Docente cuestiona pruebas PISA y su impacto en la educación de Colombia
El experto en temas educativos plantea una fuerte crítica al modelo de evaluación estandarizada y sostiene que los resultados de PISA pueden terminar estigmatizando a estudiantes, docentes y sistemas educativos sin considerar las profundas diferencias sociales, económicas y culturales.
Opinión del experto en temas educativos
A propósito de la amplia discusión que generan los resultados de las pruebas PISA, el docente y experto en temas educativos Luis Grimaldo plantea una serie de consideraciones frente al alcance, la utilidad y las consecuencias de este modelo de evaluación internacional.
La reflexión cuestiona que los resultados de estas pruebas sean utilizados como uno de los principales referentes para determinar el nivel de la educación de un país, sin tener en cuenta factores como la pobreza, la desnutrición, el trabajo infantil, la infraestructura educativa, la conectividad, las condiciones familiares y las diferencias culturales y sociales que existen entre las naciones.
El planteamiento sostiene que, con cada nueva aplicación y ante la creciente expansión e influencia de PISA, resulta necesario asumir una posición más crítica frente a las supuestas virtudes y utilidad de estas evaluaciones.
Desde esta perspectiva, se considera que la aplicación de las pruebas estandarizadas puede convertirse en un obstáculo para el desarrollo armónico de la educación colombiana, especialmente cuando sus resultados son utilizados para estigmatizar el sistema educativo sin realizar un análisis profundo sobre lo que realmente significan.
1. La homogeneidad de las pruebas frente a la diversidad educativa
Uno de los principales cuestionamientos está relacionado con el carácter homogéneo y masivo de las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales.
Según el análisis, estas evaluaciones parten de la idea de que todas las instituciones educativas, los estudiantes y los docentes aprenden o deben aprender lo mismo y, por lo tanto, pueden ser evaluados bajo los mismos parámetros.
Esta concepción, se advierte, desconoce las diferencias individuales de los estudiantes y la enorme diversidad que existe en Colombia en materia educativa, cultural, política y social.
Desde esta mirada, una evaluación uniforme no necesariamente permite comprender las particularidades de cada comunidad educativa ni las condiciones en las que estudiantes y docentes desarrollan sus procesos de enseñanza y aprendizaje.
2. Los sectores más pobres serían los más perjudicados
Otro de los cuestionamientos está relacionado con el impacto que las pruebas estandarizadas pueden tener sobre las poblaciones más vulnerables.
El análisis señala que a las dificultades de un sistema educativo que, en algunos casos, no responde adecuadamente a las especificidades culturales y lingüísticas ni a los derechos de los pueblos, se suman evaluaciones que no necesariamente serían pertinentes o relevantes para describir en su totalidad la realidad educativa nacional.
La pobreza y la discriminación también aparecen como factores determinantes.
Desde esta perspectiva, los resultados bajos que Colombia obtiene periódicamente en estas pruebas no deberían ser interpretados únicamente como una falla de los profesores o de las instituciones educativas.
El planteamiento cuestiona que los resultados sean utilizados por sectores políticos y por personas que desconocen la realidad de las escuelas para responsabilizar directamente a los maestros y al sistema educativo.
También se plantea la necesidad de una reacción más contundente por parte del gremio docente frente a este modelo de evaluación.
3. Las condiciones sociales también inciden en el aprendizaje
La reflexión destaca que existen múltiples factores externos a la escuela que tienen una incidencia directa sobre los aprendizajes.
Entre ellos menciona la pobreza, la desnutrición, el trabajo infantil, el nivel educativo de los padres, la distancia entre el hogar y la escuela, la precariedad de la infraestructura escolar, la falta de conectividad y la mala calidad de la conexión a internet cuando esta existe tanto en las instituciones educativas como en los hogares.
Para el análisis, esta es una realidad nacional que termina reflejándose en los resultados de las pruebas, pero que muchas veces no aparece con suficiente profundidad en los análisis posteriores.
En ese sentido, se cuestiona que los llamados análisis especializados puedan pasar por alto las condiciones materiales y sociales en las que los estudiantes desarrollan sus procesos educativos.
La reflexión también plantea una pregunta de fondo: ¿qué sentido tiene comparar los resultados escolares de los países latinoamericanos con los de los países de la OCDE cuando las condiciones materiales de enseñanza y aprendizaje pueden ser muy diferentes?
El planteamiento reconoce que las brechas educativas son grandes y difíciles de revertir únicamente mediante políticas que privilegien el entrenamiento para este tipo de pruebas.
También advierte que los maestros terminan enfrentando factores internos y externos que afectan los aprendizajes y que posteriormente se reflejan en los resultados de las diferentes aplicaciones de PISA.
4. Una prueba diseñada desde otras realidades
Otro de los puntos centrales de la reflexión tiene que ver con el origen de PISA.
Se cuestiona que este modelo haya sido creado por la OCDE, organización que agrupa principalmente a países desarrollados e industrializados, mientras que buena parte de los países latinoamericanos presentan realidades económicas, sociales y educativas diferentes.
Las pruebas evalúan competencias relacionadas con lectura, matemáticas y ciencias, consideradas fundamentales para preparar a los jóvenes para el futuro y para la sociedad del conocimiento.
Sin embargo, la reflexión cuestiona la visión de educación que puede existir detrás de estos parámetros y plantea interrogantes sobre si una prueba diseñada desde las realidades y la cosmovisión del llamado Norte global puede responder adecuadamente a las necesidades educativas del Sur.
También se critica que varios países del Sur hayan ingresado a PISA sin desarrollar una discusión profunda sobre la pertinencia de sus parámetros.
Desde esta perspectiva, aceptar sin mayor cuestionamiento estos modelos sería una muestra de la dependencia histórica y educativa frente a los países del Norte.
El documento también expresa preocupación por la manera en que el gremio docente y sus representantes han aceptado este esquema, pese a que los profesores terminan siendo señalados públicamente cada tres años cuando los resultados no son los esperados.
Asimismo, cuestiona que los países del Sur acepten una visión simplista, homogénea y lineal de la educación.
5. ¿Puede PISA definir el retraso educativo de un país?
El análisis considera especialmente grave que los resultados de PISA sean utilizados para determinar el supuesto retraso educativo de una nación sin considerar suficientemente las diferencias económicas, culturales, sociales y aspiracionales de cada país.
También plantea la necesidad de analizar las estrategias que siguen los países que ocupan los primeros lugares y las condiciones que permiten alcanzar esos resultados.
Desde esta perspectiva, no sería suficiente observar el puntaje final de una nación para establecer conclusiones generales sobre la calidad de todo su sistema educativo.
6. La carrera por mejorar los puntajes
La competencia por mejorar posiciones en los rankings es otro de los aspectos cuestionados.
Según la reflexión, la búsqueda permanente de mejores puntajes puede generar una competencia entre estudiantes, profesores, instituciones educativas y países.
En ese escenario, los colegios pueden terminar concentrándose en entrenar a sus estudiantes específicamente para responder las pruebas, bajo la expectativa de conseguir mejores resultados.
El riesgo, se advierte, es que prepararse para aprobar las pruebas con puntajes altos termine convirtiéndose en el objetivo principal de la institución educativa, dejando en segundo plano el aprendizaje integral de los estudiantes.
El análisis sostiene que los alumnos pueden terminar siendo entrenados exclusivamente para responder las pruebas, sin tener claridad sobre si los resultados realmente reflejan todo lo que saben y todo lo que han aprendido.
También genera preocupación el tiempo que los países y las instituciones educativas destinan a la preparación de estas evaluaciones, al considerar que puede afectar los procesos normales de formación.
La presión por mejorar los resultados entre una aplicación y otra puede convertirse, además, en una fuente permanente de tensión para directivos y docentes.
El documento cuestiona igualmente que unos pocos puntos o incluso décimas puedan terminar determinando percepciones y juicios sobre estudiantes, familias, profesores, sistemas escolares, aprendizajes, conocimientos y países.
La reflexión incluso plantea interrogantes sobre el costo personal y social que puede estar detrás de los altos resultados obtenidos por determinados países.
Como ejemplo, menciona el caso de varios países asiáticos que aparecen en los primeros lugares y plantea una discusión sobre los niveles de satisfacción con la vida de sus adolescentes.
La preocupación central es que la opinión pública termine concentrándose exclusivamente en el resultado, el puntaje y el ranking, sin preguntarse cómo se llegó a ese resultado y cuál fue el costo personal, familiar y social para alcanzarlo.
7. Los puntajes no representarían toda la educación
El documento sostiene que utilizar los puntajes de PISA como criterio definitivo para establecer el nivel y la calidad de la educación de un país resulta insuficiente.
Una de las razones es que PISA evalúa principalmente a jóvenes de 15 años.
Ante esto surge la pregunta sobre qué ocurre con el resto de la población educativa y qué información podría aportar si fuera evaluada mediante otros parámetros.
También se señala que PISA se concentra en el sistema educativo formal, público y privado, dejando por fuera un amplio universo de aprendizajes informales.
En ese universo se encuentran los saberes prácticos, los conocimientos ancestrales y otras formas de aprendizaje que hacen parte del capital cultural que desarrolla cada persona a lo largo de su vida.
La reflexión también destaca que PISA evalúa únicamente una parte del currículo escolar.
Por fuera de la prueba quedan áreas y dimensiones como las ciencias sociales, las artes, la literatura y los saberes humanísticos, considerados fundamentales para la formación ciudadana.
Por esta razón, el resultado de una prueba de lectura, matemáticas y ciencias no podría, por sí solo, representar la totalidad de la experiencia educativa de una nación.
Cada tres años, la publicación de los resultados de PISA genera un amplio debate mediático y una disputa de interpretaciones sobre los datos, además de la búsqueda de responsables por los resultados.
Sin embargo, una vez termina el episodio mediático, el modelo educativo permanece prácticamente sin cambios.
La reflexión cuestiona precisamente esa dinámica y considera necesario analizar de manera más profunda las causas estructurales de los resultados.
También señala que entre una aplicación y otra no siempre se observan avances importantes y que, en algunos casos, predominan el estancamiento o incluso el retroceso.
Para los países que ocupan los últimos lugares, como Colombia, el impacto mediático puede ser especialmente fuerte.
Cada tres años se genera nuevamente la expectativa por los resultados y, cuando estos no son favorables, aparece la tendencia a responsabilizar principalmente a los profesores.
Posteriormente se inicia una nueva carrera para mejorar los puntajes de la siguiente prueba, acompañada de estrategias de entrenamiento.
El documento señala que en numerosos colegios se elaboran manuales para profesores y directivos, se rediseñan currículos y textos escolares y aparece toda una red de instituciones dedicadas a preparar estudiantes para las pruebas.
Desde esta perspectiva, se plantea incluso que PISA puede convertirse en un gran negocio alrededor de la evaluación.
8. La cultura de los rankings en Colombia
El análisis también cuestiona lo que denomina una fuerte cultura de las evaluaciones censales y los rankings de estudiantes, docentes e instituciones educativas en Colombia.
La preocupación está relacionada con la tendencia a considerar que quienes obtienen los mejores puntajes son necesariamente los mejores y, más grave aún, con asociar automáticamente esos resultados con una mayor inteligencia.
También se cuestiona que los resultados de las pruebas tengan consecuencias sobre oportunidades educativas como el ingreso a determinadas universidades y carreras, el acceso a becas y otros incentivos.
Desde esta perspectiva, la dependencia excesiva de los puntajes puede terminar siendo excluyente.
La búsqueda de la excelencia aparece entonces como la principal bandera del proceso educativo, mientras otros elementos importantes pueden quedar relegados.
El documento también cuestiona la creciente importancia que se concede a los títulos académicos, particularmente a los Ph.D., dentro de las reformas universitarias y de la concepción de meritocracia.
La reflexión sostiene que la acumulación de títulos no necesariamente se traduce en un mejoramiento sustancial del proceso educativo.
De igual manera, advierte sobre lo que denomina una “título manía”, en la que la experiencia y la experticia adquiridas mediante años de estudio, investigación, trabajo y práctica pueden perder valor frente a las credenciales académicas.
9. Evaluar no significa necesariamente mejorar
Otro de los puntos centrales de la reflexión sostiene que la evaluación, por sí misma, no garantiza una mejora de la educación.
Según este planteamiento, la evaluación puede no generar una retroalimentación efectiva para la política educativa y, en determinadas circunstancias, puede producir efectos negativos sobre la enseñanza y los aprendizajes.
El documento advierte que este tipo de dinámicas puede tensionar las relaciones educativas, alterar los tiempos y ritmos de aprendizaje y terminar entorpeciendo, en lugar de estimular, los procesos educativos.
Por ello, se plantea la necesidad de discutir no solamente cuánto se evalúa, sino para qué se evalúa, cómo se utilizan los resultados y qué transformaciones concretas se producen a partir de ellos.
10. Las verdaderas batallas de la educación
Finalmente, la reflexión plantea que Colombia tiene pendientes otras batallas fundamentales en materia educativa.
Entre ellas se encuentra la lucha por una mejor educación, la equidad y el aprendizaje, más allá del simple acceso y permanencia de los estudiantes en el sistema.
También plantea la necesidad de avanzar hacia una pedagogía emancipatoria y hacia un país que lea y escriba.
El documento defiende además la conservación de las lenguas propias, una educación familiar, comunitaria y ciudadana que vaya más allá de los saberes y canales formales, y una educación libre de violencia y abuso dentro de las aulas.
Asimismo, propone avanzar hacia una educación pluricultural, diversificada y propia, inspirada en el concepto del Buen Vivir.
Una invitación a transformar la educación
Como conclusión, la reflexión plantea que Colombia debería tener la valentía de reconsiderar su permanencia en este modelo de evaluación y avanzar hacia una transformación de la educación tanto dentro como fuera del sistema educativo.
La propuesta no se limita a cuestionar la evaluación, sino que llama a revisar cuáles son realmente los aspectos esenciales para alcanzar una educación de calidad entendida como un derecho fundamental de la sociedad.
Desde esta perspectiva, la equidad y el aprendizaje deberían convertirse en las principales aspiraciones para los jóvenes del país, por encima de los rankings y de la carrera permanente por mejorar unos determinados puntajes.
La discusión sobre PISA, por tanto, no debería limitarse a establecer quién ocupó los primeros o últimos lugares. El verdadero debate, plantea la reflexión, debería centrarse en qué educación necesita Colombia, cuáles son las condiciones en las que aprenden sus estudiantes y qué transformaciones son necesarias para garantizar una educación más justa, integral y acorde con la realidad del país.
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